“課程”一詞英語為curriculum，源於拉丁詞cursum race course （跑道）。

近代援引朱熹“寬著期限，緊著課程”之說，把由跑道“引申”出來的curriculum一詞譯為“課程”。

但近代形成的傳統課程，屬“學科”課程。以這種課程為事實根據，形成以“所有學科的總和”為內涵的“課程”概念。

20世紀以後，許多學者對課程重新進行瞭定義。專業文獻中的定義超過瞭120個，主要觀點如下：

1.課程是學生在教師指導下的各種活動的總和，或者課程是學生在教師指導下的各種經驗。

這是對課程是“學科”內涵的限定的定義。

2.課程為學校為學生所安排的一切情境的總和。這是將課程超越瞭“教學內容”的限定。

3.課程是學生應該掌握的經驗，即學程。這是超越瞭教程的限定。

4.課程是學生已經獲得的經驗。這種定義超越瞭計劃的限定。

華師大陳桂生教授認為，以上種種定義算不得對課程的新定義，而僅僅是新的課程價值觀念，是不同學者倡導的“好課程”的觀念，是關於“課程的應然狀態”的判斷。

所謂概念，是作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵隻能根據它所指稱的對象的“實然狀態”規定。概念的內涵是一成不變的，但是概念所指稱的對象的實然狀態會發生變化。因此，當對象的實然狀態發生變化，概念的內涵也會發生相應的變化。

因此，以上學者對課程的定義，隻是在共同的“課程”概念背景上的理念分歧與交流。

在教育發達國傢，不管現代課程發生多大變化，課程總未脫離“跑道”這一原始含義。

在中國，無論多少學者對課程重新下定義，但是，課程總是無法擺脫“所以學科的總和”的內涵，也未擺脫“計劃”“教學內容”“教程”之類的規定。課程概念所指稱的對象並未發生根本變化。

但是課程理念卻在不斷發展之中。

改革開放以來，我國對“課程”概念的分析與理解經歷瞭三個階段：

第一階段，1978-1993，這個時期主要是對國外代表性課程定義的“譯介”為主要特征。

第二階段，1994-2002，主要是對各種課程定義做系統的批判和本土課程概念的自覺建構。主要的學者有施良方、黃甫全等。

第三階段，2003年自己呢，主要特征是對“課程‘的多元理解，並有瞭明顯的實踐關懷。

中國的今天，外部環境及其復雜，中國教育也亟需向歷史需找發展根基，向未來宣告民族特性。構建中國話語，中國氣派的教育體系過程中，學者們開始探尋課程”一詞的中國本源。

陳俠認為，唐代代孔穎達在《五經正義》裡註疏《詩經·小雅》時，就用過“課程”這個詞;

宋代朱熹在《朱子全書·論學》中用“課程”一詞就更加頻繁瞭，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大做工夫”;

基於以上觀點，陳俠認為：( 學校) 課程”可以理解為“為瞭實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和。”^[1]

ps :關於東西方課程概念的發展軌跡，有兩篇文章值得推薦。

1.2005 年，章小謙和杜成憲撰文，對“‘課程’一詞始見於唐宋間”這一判斷表示瞭質疑: 孔穎達《五經正義》裡的“以教護課程，必君子監之，乃得依法制也”，其中的“課程”還算不上一個詞，“教、護、課、程，是四個並列的動詞，其基本含義都是監督”。四詞並列，是一種“排比聯言”。通過考證，章小謙和杜成憲發現，“課程”“作為一個詞使用，最早見於唐文宗《授李石平章事制》”。所謂“參毗萬機，課程庶績”，其中的“課程”為聯合式合成詞，“意思是‘監督、考核’”; 而最早在“功課或者課業的進程”這種含義上使用“課程”一詞的，則是南宋的朱熹。^[2]

2.楊明全采用當代西方譜系學的方法，考察瞭課程概念的衍變史，並在此基礎上建構瞭一個課程概念衍化的譜系。^[3]

參考

1. ^陳 俠．課程研究引論［J］．課程·教材·教法，1981( 3) :7－12．
2. ^章小謙，杜成憲．中國課程概念從傳統到近代的演變［J］．華東師范大學學報( 教育科學版) ，2005( 4) : 65－74．
3. ^楊明全．當代西方譜系學視野下的課程概念: 話語分析與比較［J］．比較教育研究，2012( 3) : 62－66